Teaching english for critical language development: investigating the implementation of a critical cycle of tasks in the context of basic and technological education

Abstract

Abstract : Bearing in mind the need for additional language teaching to focus on the promotion of social justice (Brasil, 1998; Crookes, 2013), this dissertation aims at investigating the effects of implementing a cycle of tasks (Ellis, 2003) for critical English language development in the context of basic and technological education. More specifically, the goal is to understand the students and the teacher-researcher s perception of classes that contain both communicative and critical objectives. The study, inserted in the area of Critical Applied Linguistics (Pennycook, 2009), is of a qualitative interpretive nature (Davis, 1995) and follows the premises of critical and participatory action research (Cohen et al, 2000; MacDonald, 2012). It was conducted with a group of 20 high school students in their fourth curricular semester of the English subject in a federal school in the South of Brazil. Based on the results of a critical needs-analysis (Crookes, 2013) and on the theoretical principles of both task-based language teaching (Long, 2015) and Critical Pedagogy (Freire, 2005; Crookes, 2013), a critical task-cycle focusing on gender representation in the context of Mechanics and Engineering was designed and later implemented by the teacher-researcher. In order to gather data during task-cycle implementation, questionnaires about students perceptions were administered and semi-structured interviews were conducted with the students. Besides carrying out reflection sessions with two students after each class, the teacher-researcher filmed the classes and kept self-report diaries. At last, students written answers in some of the tasks also served as data for the present study. Data were transcribed and/or tabulated, and the recurrent themes that emerged from them were identified through a thematic analysis (Yukymenko et al, 2014). Data analysis suggests that tasks may indeed serve as a venue for the development of both communicative and critical skills due to their specific characteristics (Ellis, 2003). Moreover, the analysis points out to the pivotal role of the teacher in the implementation process of a critical task-cycle, who has to cater for contextual factors, deal with possible students resistance, construct a collaborative and dialogical learning environment aiming at critical consciousness development (Freire, 2005), guarantee that the aims of the tasks will be met, and direct students attention to specific topics of the class. From the perspective of the teacher-researcher, tasks seemed to have worked best when students were heard, when questions were posed to them, when different views were juxtaposed and when they could get to know facts and data that allowed them to reconsider certain views or myths (Freire, 2005). Data analysis also points out to the usefulness of Skehan s (2009) framework for task-design and implementation in calibrating cognitive and linguistic complexities. Students, in turn, emphasized having learned to do things with the language (Long, 2015), implying that they could perceive their learning from a more holistic perspective. Their perceptions highlight that, in terms of critical content, they could better reflect on the issue of gender representation. The fact that the task-cycle dealt with a topic pertaining to the students contexts, together with its promotion of collaborative work was also perceived as positive. Even though students expressed resistance regarding the critical theme of the task-cycle, this seems to have changed throughout the process of task implementation, possibly due to the fact that they were engaged in a process of critical dialogue and could conduct research in order to build elaborate arguments. The present study indicates, therefore, the feasibility of promoting critical language development through the use of tasks and offers insight on how to approach language teaching from a critical perspective. Thus, it may inform teaching practices and teacher education initiatives that have a focus on social justice.

Tendo em vista a necessidade do ensino de língua adicional promover a justiça social (Brasil, 1998; Crookes, 2013), esta tese objetiva investigar os efeitos da implementação de um ciclo de tarefas (Ellis, 2003) visando o desenvolvimento linguístico crítico em inglês no contexto da educação básica e tecnológica. Mais especificamente, o propósito é entender as percepções dos alunos e do professor-pesquisador acerca de aulas que contêm objetivos comunicativos e críticos. O estudo, inserido na área da Linguística Aplicada Crítica (Pennycook, 2009), é de natureza qualitativa interpretativa (Davis, 1995) e segue as premissas da pesquisa-ação participatória e crítica (Cohen et al, 2000; MacDonald, 2012). O estudo foi realizado com um grupo de 20 alunos do ensino médio técnico cursando o quarto semestre da disciplina de inglês em uma escola federal no Sul do Brasil. Tendo em vista os resultados da análise de necessidades crítica (Crookes, 2013) e com base nos pressupostos teóricos da Abordagem Baseda em Tarefas (Long, 2015) e da Pedagogia Crítica (Freire, 2005; Crookes, 2013), um ciclo de tarefas crítico com foco na representação de gênero no contexto da área de Mecânica e Engenharia foi desenvolvido e então implementado pelo professor-pesquisador. De forma a coletar os dados durante a implementação do ciclo de tarefas, questionários sobre as percepções dos alunos foram aplicados e entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com os alunos. Além de conduzir sessões de reflexão com duas alunas após cada aula, o professor-pesquisador filmou as aulas e manteve diários de autorrelato. Por fim, as respostas escritas dos alunos em algumas das tarefas também serviram como dados para a pesquisa. Após os dados serem transcritos e/ou tabulados, os temas emergentes puderam ser identificados por meio da análise temática (Yukymenko et al, 2014). A análise empreendida sugere que as tarefas, devido às suas características (Ellis, 2003), podem servir como uma ferramenta para o desenvolvimento comunicativo e crítico. Além disso, nota-se a importância central do professor no processo de implementação do ciclo de tarefas crítico, já que ele(a) deve atender aos fatores contextuais, lidar com a possível resistência discente, construir um ambiente dialógico e colaborativo propício ao desenvolvimento da consciência crítica (Freire, 2005), garantir que os objetivos das tarefas sejam alcançados, e direcionar a atenção dos alunos a tópicos específicos da aula. A partir da perspectiva do professor-pesquisador, as tarefas parecem ter melhor funcionado quando os alunos foram ouvidos, quando perguntas foram postas a eles, quando diferentes visões foram justapostas, e quando eles puderam acessar fatos e dados que permitiram a reconsideração de determinadas visões ou mitos (Freire, 2005). A análise demonstra, ainda, a utilidade dos parâmetros de Skehan (2009) para o desenvolvimento e implementação de tarefas de forma a calibrar as complexidades cognitivas e linguísticas. Os alunos, por sua vez, enfatizaram terem aprendido a fazer coisas com a língua (Long, 2015), o que sugere uma visão de aprendizado de uma perspectiva mais holística. Suas percepções destacam, em termos críticos, que eles puderam refletir sobre a questão da representação de gênero. O fato de o ciclo de tarefas abordar um tópico pertencente ao contexto dos alunos, bem como promover o trabalho colaborativo também foi percebido como positivo. Apesar de terem apresentado resistência ao tema crítico do ciclo de tarefas, isto parece ter mudado ao longo da implementação, possivelmente porque eles puderam se engajar em um processo de diálogo crítico e conduzir pesquisas de forma a construir argumentos fundamentados. O presente estudo indica, portanto, a viabilidade de promover o desenvolvimento linguístico crítico por meio do uso de tarefas e oferece possibilidades para a abordagem do ensino de línguas sob um viés crítico, podendo assim informar práticas pedagógicas e iniciativas de formação docente com foco na justiça social.